punto de observación

El OAL (Observatorio Atrium Linguarum), acaba de renovar su modo de hacerse visible a los demás y, así, cooperar en la construcción colectiva de una educación progresista en lenguas y culturas a modo de una auténtica comunidad de aprendizaje siguiendo las ideas, siempre presentes y vivas, de P. Freire.
Freire planteó que ‘no somos seres de adaptación sino de transformación’; y una manera de transformar el entorno de la educación lingüística, tan necesitada de ello, es ahora mismo posible gracias al uso de las TIC, mediante comunidades de aprendizaje en red. Este ha sido el espíritu del OAL con la renovación del Cajón de Sastre (que ahora te ofrece sus hilos de colores de las lenguas y culturas clasificados temáticamente en categorías y subcategorías para un acceso más ajustado a tus intereses) y la inclusión de una nueva herramienta de colaboración, discusión, reflexión colectiva y crítica…: el Punto de Observación (icono de un telescopio en la barra azul).
En este Punto encontrarás un blog con 3 grandes categorías (Diversidad cultural: Interculturalidad; Diversidad lingüística: Plurilingüismo; Enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas y culturas) en las que seguro que verás alguna entrada de tu interés. Si es así, colabora y COMENTA! Tu aportación a esta comunidad de aprendizaje es vital para que sea de todos y de todas!

learning languages

¿Por qué es necesario aprender idiomas distintos al propio? Una de las respuestas a esta pregunta la podéis encontrar aquí...

another brick in the wall

ANOTHER BRICK (Pink Floyd)

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We don't need no education.
We don't need no thought control.
No dark sarcasm in the classroom.
Teacher, leave those kids alone.
Hey, teacher, leave those kids alone!
All in all it's just another brick in the wall.
All in all you're just another brick in the wall.

El álbum titulado The Wall, grabado en el año 1979 por el grupo de rock inglés Pink Floyd, incluye el tema "Another Brick in The Wall"; en él se ejemplifica claramente el fracaso de la educación en aquella época, cuyo antipedagógico sistema educativo tenía un carácter opresivo y violento. No necesitar educación (como dice la canción) es principalmente no precisar ese tipo de enseñanza; precisar una educación diferente donde no sea el autoritarismo el que gobierna la enseñanza.
El control de pensamiento se extiende no sólo al ámbito escolar sino mas allá en el régimen que gobierna la sociedad. De esta forma, la alusión a la pared y los ladrillos se relaciona con la unidad del sistema que educa y gobierna comprimiendo todo en una masa compacta, en la cual todo lo que esta por fuera de ella no le pertenece.
La opresión de la educación británica constituye un ladrillo más (junto al sacrificio de soldados en la Segunda Guerra Mundial por parte de mandos británicos, la sobreprotección materna, los fracasos sentimentales...) de un muro que aisla, construido para protegerse del mundo y de la vida, pero que conduce a un mundo de fantasía autodestructiva. Para una necesaria liberación, hay que derribar el muro y exponerse al mundo exterior.

conclusiones compartidas

Levamos anclas un 20 de febrero, lunes, con la firme idea de que nuestra zambullida en las aguas del practicum nos llevaría a un cambio de rumbo en el mar de las aulas…
En nuestra singladura observamos; analizamos; discutimos lo relevante de esa práctica en la clase de Lengua Extranjera; compartimos nuestros problemas, preocupaciones, dudas y dificultades; reflexionamos de forma individual y, lo que es más importante, colectiva: no sólo con la profesora, sino con los alumnos, con los miembros de nuestra CCP, y con todas aquellas personas que han participado en nuestras blogs.
Nuestro timón: los interrogantes del análisis de la práctica; ellos han permitido a la embarcación virar, enfilar las olas de proa, y, en definitiva, avanzar con mayores o menores apuros. Aquellos días iniciales, como marineras desconocedoras del océano que se abría ante nuestros ojos, supusieron un primer avance temeroso aunque estábamos convencidas de lo que queríamos: encontrar un proceso de negociación con la maestra, colaboración, trabajo en equipo para lo que debían ser no unas prácticas de observación, sino de desarrollo profesional.
Pero aunque la travesía supuso un permanente estado de riesgo-sorpresa (inherente, por otro lado, a todo recorrido de este tipo), hemos podido ir haciendo frente a todo ello y llegaron los días en los que nuestras embarcaciones comenzaron a vencer las marejadas, y más tarde el viento se transformó en una agradable brisa… Tras caras de poco convencimiento, llegaron las muestras de interés para luego pasar a la participación activa y comprobar que teníamos en nuestras manos un valiosísimo instrumento: la reflexión conjunta que nos llevaría a buen puerto. Entre todos hemos participado en la construcción del conocimiento compartido y lo hemos sabido transferir a los demás.
Los que llenaban nuestras velas eran soplos de reflexión sobre la acción, dejando total vía libre a las opiniones de los alumnos por un lado, completo análisis de lo que se había estado haciendo y aprendiendo (así como de hasta qué punto había servido lo ejecutado y los cambios que se debían realizar) por otro, y desarrollo de verdaderas conversaciones -no un ejercicio de reflexión individual. Como complemento a toda esta actividad deliberativa, nos sirvió de empuje nuestro cuestionario con el que identificar las necesidades de los alumnos y evaluar en qué medida el libro de texto utilizado en el aula responde a esas necesidades. De aquí hemos obtenido innumerables pistas a tener en cuenta en un cambio del docente no sólo desde un enfoque profesional, sino también, y necesariamente, personal (difuminándose así la línea que separa ambos aspectos).
Como se nos ha hecho ver, hemos surcado mares a favor de un encuentro del alumno (y de nosotras mismas como tales) con su/nuestro proceso de aprendizaje y, al tiempo, abriendo paso a una forma colaborativa de compartirlo con los demás alumnos y su profesora; nos hemos ido introduciendo, sin apenas darnos cuenta, en las aguas de la action-research, al convertirnos en profesoras investigadoras; y nuestra participación colaborativa no ha dejado indiferentes a tutoras y tutores.
Hemos comprobado cómo de la observación y el análisis reflexivo de la práctica se alimenta la teoría (nuestra teoría, una teoría compartida y en permanente evolución) que se va transformando camaleónicamente de acuerdo con los cambios que se producen en aquélla. Es así como debemos construir nuestro conocimiento profesional los docentes y nuestro aprendizaje significativo los alumnos. Este learning by doing implica una continua reconstrucción y reevaluación de procedimientos por parte de los profesores y los alumnos como “investigadores de su propia práctica”: los profesores desarrollando su didáctica y los alumnos construyendo su conocimiento, pero ambos “viendo” por ellos mismos. Hemos podido comprobar por lo tanto, a lo largo de todo este practicum, el paralelismo existente entre la actividad de profesor y alumno (nosotras participando de ambas condiciones) como protagonistas. Hemos, en definitiva, vivido la enseñanza como “tarea artística, creativa, incierta y cargada de conflictos de valor”.
En nuestro comienzo hablábamos de lo que serían las “palabras clave” de este periodo de prácticas; hoy ya se han convertido en hechos que hemos experimentado: crecimiento, desarrollo, discusión, debate, planteamiento crítico de todo lo que se hace, implicación. Así es como hemos ido comprobando que se avanza para hacer una educación entre todos, que acabe siendo de todos y para todos; pero esta singladura continuará, porque en ningún momento debemos dejar que los golpes de mar y el salitre borren las letras que hemos pintado en nuestras popas: LIFE-LONG LEARNING.

no se queda en un final feliz: gracias mil...

...Por leer.
Por escribir.
Por compartir.
Por colaborar.
Por innovar.
Por profundizar.
Por opinar.
Por criticar.
Por interactuar...
En definitiva, por ser -y dejarme ser- participantes responsables de esta CCP (también aquellas personas cuyos nombres no aparecen en la relación de enlaces) y haber permitido que hubiese un gran apoyo mutuo a lo largo de todo este tiempo, un estrechamiento de lazos, y el comienzo de algo nuevo... ¿Hay otro premio mejor?
¡¡¡GRACIAS MIL!!!

¿qué...? (IV): variedad, por favor

Allá voy con el penúltimo de los análisis de la práctica en el aula; como ya dije, con él hemos tratado de valorar (los alumnos, mi tutora y yo) lo ocurrido en la sesión que he descrito en la entrada que lleva por título "planets and dictations"...
¿Qué estuvisteis haciendo?
- Nada.
- Un dictado.
- Escribir en el encerado.
- Corregir.
- Una copia.
- Preguntarte la edad.
¿Qué estuvisteis aprendiendo?
- Vocabulario variado.
- Los planetas.
- Ortografía.
- A intentar estar en silencio, porque cuanto más plomos estamos más tiempo nos tenemos que quedar en clase.
- Los superlativos y los comparativos.
- Nada.
- Alguna palabra.
- A hacer dictados en inglés.
- Pronunciación.
¿Qué estuvieron haciendo las profesoras?
- Ayudarnos a corregir el dictado.
- Gritando y castigando a algunos.
- Aguantándonos.
- Tener paciencia.
- Preguntando los errores que había en la pizarra.
¿Qué estuvieron aprendiendo las profesoras?
- A tener paciencia.
- A explicar, a enseñar.
- A gritar.
- Cómo castigar con copias.
- A enseñarnos cómo corregirnos a nosotros mismos.
- A ir a nuestro ritmo en los dictados.
- A ver lo rápido que trabajamos.
- Nuestro comportamiento, que no siempre es bueno.
¿Valió mucho/poco la pena esta clase? ¿Por qué?
a) Valió mucho la pena porque:
- aprendimos a hacer dictados en inglés,
- aprendimos a comportarnos durante los dictados: si le pedimos todos a la vez que repita algo en vez de esperar a que ella lo haga no repite.
- conocimos distintos temas.
- repasamos los planetas.
b) No valió demasidado la pena porque:
- sólo aprendimos a escribir algunas palabras.
c) No valió nada la pena porque:
- no estuvimos atendiendo,
- nos tiramos una hora con un dictado.
¿Qué podríamos hacer a partir de ahora?
- Más juegos del tipo del ahorcado para repasar este vocabulario.
- Actividades más variadas.
- Corregir oralmente.
- Hacer más breve la forma de corregir el dictado para poder hacer más cosas en el tiempo de clase.

Estoy de acuerdo en que el emplear una hora en el dictado de un texto y su corrección, al margen de otras opiniones que yo pueda tener al respecto, puede resultar pesado para muchos alumnos. Es sistemático el hecho de que aquellos alumnos que parece que tienen más "problemas" con el inglés, en general están de acuerdo con lo que se hace en clase, mientras que el grupo de los que más "controlan" están en total desacuerdo con prácticamente todo lo que se desarrolla en el aula.

Esta tarde les he dado la dirección de su blog y de una de mis cuentas de correo para que yo pueda ir editando lo que me manden (si deciden hacerlo, claro). Antes de nada les pregunté cuántos tenían una cuenta de correo electrónico, y aproximadamente la mitad de la clase sí contaba con una. Luego les pregunté cuántos tenían conexión a Internet en casa, y todos menos cinco o seis levantaron la mano: les dije a esos cinco que podían escribir lo que quisiesen publicar y pasárselo en diskette a un compañero para que me lo enviara. De esos cinco o seis sólo dos no tenían ni siquiera ordenador en casa, así que les sugerí que, o fueran a casa de algún compañero o amigo, o bien lo escribieran a mano y se lo pasasen a alguien de la clase.
Les expliqué más o menos qué es un blog, para qué sirve, y qué utilidad le pueden dar al suyo. Soy consciente de que a estas horas ya ha entrado algún alumno o alumna en el blog, pero no me quiero hacer demasiadas ilusiones en cuanto a su crecimiento en la línea que a mí me gustaría...

y me emocioné...

En situaciones como la que estoy viviendo procuro evitar frases típicas (y a veces tengo que hacer esfuerzos, lo reconozco) del estilo: "ya falta poco", "sólo queda un día", "llegó el final", "fue bonito mientras duró" (je, je!)... pero es la verdad: mañana se acaban las prácticas y, aunque soy poco sensiblera en las despedidas, algo totalmente inesperado me dejó K.O. La entrada de hoy iba a ir destinada a una nueva presentación de las preguntas del análisis de la práctica, pero, ante el REGALAZO de uno de mis grupos de alumnos (a los que más machaqué con mis interrogatorios), no me pude quedar de brazos cruzados...
Primero pensé en lo de siempre: chucherías; pero enseguida lo descarté, porque se ponen ciegos a diario y a) no les haría demasiada ilusión, b) no me apetece colaborar en sus caries y problemas de colesterol.
Después se me ocurrió: "les prepararé para mañana una clase especial, genial..." tremenda osadía: ¿no deben estar todas las clases preparadas de ese modo?
Finalmente vi una luz... una lucecita que ya había vislumbrado hace unos días pero hoy se hizo más fuerte: ¡¡les regalaré un blog sólo para ellos!! Visto lo críticos que les gusta ser, lo bien que avanzan en sus reflexiones, lo claras que tienen sus ideas, y lo poco que a veces son escuchadas... ¿por qué no darles la oportunidad de que digan todo lo que piensan sobre los temas que les interesen de forma que puedan hacer reflexiones colectivas? De modo que me tiré media tarde (soy lenta...) creando un blog para todos ellos, y mañana les daré la dirección además de explicarles más o menos cómo funciona la cosa. En principio lo pensé para que se expresen en inglés y hablen de temas como sus aficiones, sus amigos, las clases, su familia, su tiempo libre... aunque, por supuesto, como gestores del blog, serán ellos los que decidan la línea que éste seguirá y la forma que quieran que tome. Puede que la cosa acabe en nada, pero veamos qué pasa...

planets and dictations

En la clase de 6º se les ha puesto un dictado a los alumnos: primero escuchaban una cinta en la que se les hablaba de los planetas, sus características y las comparaciones entre ellos (estamos tocando, como ya he comentado en más de una ocasión, el tema de los comparativos y los superlativos). A continuación se les volvía a poner la cinta (esta vez deteniéndola después de cada oración) y se les leía fragmento por fragmento las veces que hiciera falta hasta que todos lo copiaban. Una vez se hubo terminado el texto, iban saliendo voluntarios a escribir trocitos del mismo en el encerado, de forma que los demás compañeros corregían lo que creían conveniente comparándolo con sus propias notas. Esto nos ocupó toda la hora de clase, ya que hubo oraciones que se repitieron hasta 5 veces... Me interesa esta sesión para ser analizada con los interrogantes que todos ya conocemos, ya que, conociendo lo crítico que es este grupo, estoy convencida de que sacaremos mucho en limpio. Será mañana el día en que pueda volver sobre lo ejecutado en el aula, aunque como pista introductoria diré que a la única pregunta que me dio tiempo de formular en los últimos dos minutos de la clase (¿qué estuvisteis haciendo?) contestaron:
- Nada.
- Un dictado.
- Escribir en el encerado.
- Corregir.
- Una copia (respuesta dada por un alumno que había sido castigado con copiar un fragmento de un texto por estar todo el rato sin hacer nada).
- Preguntarte la edad...

tocada y hundida

Parece que muchas de las actividades que se recogen en los libros de texto están basadas en juegos que todos conocemos (bingo, oca, ...): hoy le tocó el turno a hundir "los medios de transporte", aunque, como siempre, mi tutora decidió introducir unas cuantas modificaciones. Con este ejercicio, los alumnos practicaban los números, las letras y el vocabulario de la sesión anterior (car, bus, train, aeroplane...); en lugar de numerar las casillas con 1, 2, 3... y A, B, C... la profesora les puso números del tipo: 128, 324, 1,904... y las letras A, C, G, J, I e Y, para que se acostumbraran a utilizar otras menos habituales. En sus libros tenían dos recuadros con 36 casillas; en uno de ellos, los alumnos y alumnas debían escribir cinco nombres de medios de transporte; en el otro recuadro debían ir marcando lo que descubrían de las casillas de su pareja. El juego consistía en que, por ejemplo, un alumno (A1) le decía a su compañero (A2): one hundred and twenty eight-J; a lo que A2 respondería Yes/No (en caso de que hubiera ahí una palabra escondida o no). Si la respuesta era Yes, A1 debía preguntar Is it a car/train/bus?, y tendría hasta tres oportunidades: si después de las tres no acertaba, sería el turno de A2. Al parecer todos los alumnos participaron y les gustó bastante esta actividad, aunque su utilidad comunicativa... ¿Por qué no emplear los números, las letras, los medios de transporte... en contextos más reales? Planificar su excursión de fin de curso (u otra cualquiera) en la que vayan a utilizar distintos medios de tranporte, para la que necesiten hacer cálculos de precios e informarse de números de teléfono... ¿Qué otras actividades de la vida real no contienen todos estos elementos? ¿Por qué no recurrimos a ellas? ¿Por qué siempre acercarnos a través de los "juegos" propiamente dichos?

¿qué...? (III): las tres caras del debate

En el post anterior comentaba cómo había transcurrido la clase del viernes y lo terminaba con una serie de interrogantes que en cierto modo se pueden ir concretando con la reflexión colectiva que el proyecto IT-INSET propone. En esa última sesión había tenido la oportunidad de debatir las preguntas del análisis de la práctica con un pequeño grupo de alumnos (los que habían terminado antes de colorear, habían jugado con sus fichas y ya se habían aburrido del juego), mientras que me faltaba la opinión de algunos de aquellos que por un motivo u otro se habían pasado la hora dedicados exclusivamente a la actividad "artística". De modo que, esta tarde, mi tutora y yo hemos podido escuchar a y hablar con todos y así llegar a conclusiones más reales sobre lo ocurrido en el aula.

¿Qué hicisteis en la última clase de Inglés?
H: Jugar a los "lugares" y a los "medios de transporte".
D: A los "places" y a los "transport".
S: Portarnos bien.
L: Unos nos portamos bien y otros mal.
Profesora: Buena observación.
Yo: ¿Y qué más estuvisteis haciendo? ¿No hubo algún alumno que no llegó a jugar con las fichas?
Q: Estuvimos coloreando y recortando todo el rato.
G: Estuvimos hablando al jugar; hablando en inglés, quiero decir.
Q: Yo estuve hablando todo el rato, pero no en inglés; ¡ja, ja!

¿Qué estuvisteis aprendiendo?
Varios: Inglés.
D: Los transportes y los lugares en inglés.
P: Aprendiéndonos de memoria las tarjetas de tanto jugar...
D: A preguntar "How do you go to the supermarket?" en inglés y a contestar, por ejemplo, "By car".
Q: Yo no aprendí nada.
Profesora: ¿Y por qué crees que no aprendiste nada?
Q: No sé, es que no traje el libro y me pasé todo el rato haciendo los dibujos, así que no aprendí nada...

¿Qué estuvieron haciendo las profesoras?
D: Explicando el juego.
S: Pedirnos que habláramos más bajo.
H: Reñirnos por gritar.
Profesora: Pues ya sabes lo que no debes hacer.
Q: Paseando por la clase, ah, y no hablar en "cristiano".

¿Qué estuvieron aprendiendo las profesoras?
A: Pues cómo nos portamos.
L: Saber la "tonalidad" que tenemos durante el juego.
D: Aprender a enseñar, a explicar y a aprender.
S: Pues eso no lo aprendieron, ¡¡que ya lo sabían!!
Yo: Bueno, en cada clase, las profesoras aprenden muchas cosas: ¿o siempre pasa lo mismo en todas las clases? ¿no hay a veces "sorpresas"?
S: Sí, pero vosotras ya lo sabeis todo...
Yo: A lo mejor sabemos muchas cosas de Inglés, pero hay otras cosas que se van aprendiendo... Por ejemplo, que no os gusta tanto colorear como creemos.
H: ¡Eso, eso! ¡A mí no me gusta nada!
S: También aprendisteis a saber si explicabais bien o mal según nos vieseis trabajar...
G: Y a saber cómo nos comportamos cuando trabajamos en grupo.
H: Y cómo vocalizamos...

¿Valió mucho/poco la pena esa clase?
A: Valió mucho la pena, porque si vamos a Inglaterra sabremos usar esa pregunta y las respuestas.
Yo: ¿Y creéis que lo sabréis usar?
Varios: SIII
Yo: ¿En qué situaciones, por ejemplo?
D: Pues si yo me quiero subir en un autobús, le pregunto al conductor: "How do you go to...?"
H: ¡Eso no te vale para nada! Por ejemplo, si alguien te pregunta eso, pues le contestas y eso ya te sirve de algo.
A: Valió mucho la pena porque aprendimos a poder comunicarnos.
P: Aprendimos otras cosas, cosas nuevas.
Q: A mí no me valió de nada...
S: A mí sólo para "tunear" mi coche (colorear su dibujo)...

¿Qué se va a hacer ahora? ¿Qué cambiarías de lo que se ha hecho en esa clase?
P: Yo preferiría pintar menos.
D: Que nos dejaran sentarnos donde nos dé la gana.
H: El juego era un rollo: aburría después de jugar mucho tiempo seguido, porque además te aprendes de memoria los colores de tus tarjetas del revés, y ya no tiene emoción.
Profesora: A vosotros todo os parece un rollo...
S: Que nos dejasen más tiempo para jugar, que casi estuvimos todo el rato pintando.

colouring

Esta tarde, en la clase de 5º, los alumnos se han pasado un montón de tiempo coloreando: aunque hasta hace unos meses esto no me habría llamado demasiado la atención, después de una mínima reflexión creo que todos ya podemos darnos cuenta de que interdisciplinaridad sí, pero estamos en 5º de Primaria y el fin (o al menos uno de los fines) es usar el inglés. El caso es que al final del libro de actividades hay unas hojas recortables que los alumnos “deben” colorear y que se convertirán en fichas de juego. El tema que nos ocupa estos días es el de los lugares y los transportes, que es lo que se ve reflejado en los dibujos de esas páginas. En la primera media hora de clase los alumnos colorean las imágenes en blanco y negro: supermarket, cinema, seaside, country-side, park, school, car, motorbike, bike, train, bus, someone walking. Yo le comenté a mi tutora que si no era demasiado tiempo perdido, y si no sería preferible que ya lo trajeran hecho de casa o que lo dejaran sin colorear; ella respondió que al ser viernes por la tarde están alborotados por el cansancio y con pocas ganas de trabajar, así que el dibujar los relaja. Sin embargo, hay un dato que no quiero pasar por alto: algunos de los alumnos (precisamente los más “alborotadores”), al decirles que tienen que colorear, protestan y preguntan si “es necesario”…
Los que van terminando de colorear y recortar sus tarjetas de juego (unos cinco alumnos no llegaron a terminar de “colorear” cuando sonó el timbre que indica que la clase ya ha terminado...) se sientan por parejas y les explicamos el juego: deben colocar en una fila, y de forma que se vean los dibujos, las fichas correspondientes a los lugares. En la fila de abajo, coincidiendo con cada una de las de arriba, las tarjetas correspondientes a los medios de transporte, pero, a diferencia de aquéllas, éstas estarán colocadas del revés. El juego consiste en que un alumno formule a su compañero la siguiente pregunta: “How do you go to…(the supermarket / the cinema / etc.)?”, a lo que el compañero tiene que responder lo que le parezca (“by bus / on foot / etc.”): si al darle la vuelta a la ficha que está debajo del lugar por el que le han preguntado ésta coincide con lo que el alumno ha respondido, la deja descubierta; si no, le tiene que dar la vuelta, mezclar todas las fichas de los medios de transporte de nuevo, y volver a colocarlas sin que se vea el dibujo. A continuación es este alumno el que pregunta a su compañero: el primero en conseguir tener todas las fichas descubiertas gana el juego.
Mientas los alumnos y alumnas juegan, Pili y yo nos paseamos por la clase observando cómo se van desarrollando las preguntas y respuestas; en más de una pareja, los alumnos, cansados del sistema de dar la vuelta a las fichas, inventan nuevas versiones más "emocionantes" del juego: los que no fueran acertando los medios de transporte perderían sus fichas y sus compañeros se quedarían con ellas. Un interrogante se hace necesario plantear: ¿por qué no negociar con nuestros alumnos las tareas a realizar en el aula cuando nos lo están diciendo de un modo tan directo? ¿cuál es la dificultad o el problema de hacerlo por sistema, si nos lo están pidiendo casi a diario y vemos que funciona? ¿qué sentido tiene que nos estemos "exprimiendo" el cerebro tratando de idear actividades lúdicas y originales, cuando en el momento en que los alumnos nos ponen en bandeja su creatividad y sus intereses los pasamos por alto? Creo que todas las respuestas están en el día a día del aula; lo tenemos delante y no lo vemos: debemos pararnos a reflexionar...

correcciones

Estos días parece que no está quedando tiempo para los interrogantes del análisis de la práctica: son las evaluaciones y, acompañándolas, los insufribles exámenes. Naza ya ha hablado en su blog sobre la corrección del "error" (mistake); a mí también me gustaría centrarme un poco más en los tipos de corrección, pero esta vez siguiendo la información publicada en Didáctica de la Lengua Extranjera en Educación Infantil y Primaria que hemos trabajado para las clases de DC.
Según lo que voy observando en mis prácticas, sí se promueve, como se dice en este manual, la situación de autoevaluación por parte del alumno, existiendo una especie de código mediante el que el propio alumno puede y debe descubrir sus "faltas" tanto en actividades diarias como en los exámenes. La corrección por parte de la profesora consiste pues en un simple señalamiento físico con el código, y la reflexión sobre las razones del error son no sólo individuales, sino también colectivas.
En lo que respecta a la intervención de la profesora, a veces se refleja en una corrección inmediata, unas veces directa y otras no; en cuanto a la primera, habitualmente se trata de un intento de implicación de los compañeros, y la segunda consiste, la mayoría de las veces, en una petición de confirmación. Otras veces la corrección es, como se nos especifica en el manual, en diferido, sobre todo después de la realización de un examen: durante la corrección, la profesora anota los errores por escrito en un registro privado; luego, en la siguiente sesión (o al final de la presente), lo hace en el encerado, para reflejar algunos errores recurrentes (la "delayed correction" de la que habla Naza).
También me estoy fijando en que con frecuencia, después de una actividad o examen, la profesora indica a los alumnos que se intercambien las hojas en las que han dejado sus respuestas, de modo que los alumnos se corrigen entre ellos (con ayuda de las aportaciones del grupo-clase y las indicaciones de la maestra). También en el caso de un role-play (desarrollado por los de 5º en mis prácticas de segundo curso) que tuvieron que representar en grupos (cada uno de éstos había preparado la versión que quería sobre una misma historia), mientras que mi profesora-tutora y yo tomábamos notas sobre: la originalidad del texto, la puesta en escena grupal y las aportaciones individuales, el resto de los grupos debían ir fijándose en los errores lingüísticos de los que se fueran dando cuenta (co-evaluación).
Los alumnos eran muy críticos unos con otros y anotaban decenas de errores que cometían sus compañeros; en caso de duda también, por si acaso, lo registraban como error. Supongo que esto tiene mucho que ver el hecho de que percibieran el tema de la corrección como algo competitivo, parte de un juego, ya que se les estaba puntuando para, al final, tener un “ganador”.

Dolores Olveira

La publicación de hoy me ha llegado ayer por correo: es el estupendo análisis que nuestra compañera Dolores Olveira (muchísimas gracias) ha hecho a partir del cuestionario que ha pasado a sus alumnos de 6º de Educación Primaria. A continuación publico el texto íntegro (que venía con gráficas aclaratorias incluidas) que he recibido:


Brevemente me gustaría ubicar el centro en el que he pasado el cuestionario que Mariña proporcionó en su blog hace una semana y media. Este C.E.P. está situado en un pueblo costero del sur de la Coruña y los alumnos que asisten a él provienen de un ambiente rural.

Le pedí a los alumnos que contestaran de manera anónima y que intentaran ser lo más sinceros posibles y aquí muestro los resultados obtenidos:


Aprecian la lengua de manera lúdica y lo manifiesta, como podemos observar, la gran mayoría. Tienen interés por aprender, motivación intrínseca. Pero un dato muy relevante y preocupante en este gráfico es el porcentaje que le corresponde a “hablo con otros en otra lengua”, falla la oralidad, la comunicación en otra lengua.

Un dato curioso desde mi punto de vista ha sido el porcentaje asignado a “aprendo canciones”. Indagando sobre este resultado me hicieron saber que el libro no tiene canciones motivadoras. A raíz de este dato sugerí a la profesora llevar al aula canciones actuales que ellos demandaran para trabajar con ellas.


En este apartado podemos observar que el trabajo grupal predomina sobre el individual de una manera abrumadora.


El uso de las Nuevas Tecnologías junto al juego es lo más demandado por los alumnos, ellos realmente quieren ir a la escuela a disfrutar, son ellos quienes reclaman que hagamos de la enseñanza algo divertido. Están pidiendo a gritos una escuela lúdica donde predominen las TICs. ¡Qué curioso! ¿Será que los alumnos tienen mejor visión que los profesores de lo que se avecina?

Para interpretar la respuesta “aprender con normalidad”, le pregunté a la profesora si sabía a qué se referían y ella me ayudó a descifrar lo que creía que los alumnos querían decir: -“Esta es una clase bastante conflictiva, donde siempre hay que llamar la atención a las mismas personas” Ella deduce que hay un grupo reducido de alumnos que se portan bien y demandan tener una clase sin interrupciones.




Comparando estos dos gráficos me gustaría mencionar que tanto en el caso del gallego y castellano como del inglés predomina el valor de la comunicación oral.

Por otro lado, a diferencia del castellano y gallego, le dan la importancia al inglés “para encontrar un trabajo”, valor que no le dan al castellano o al gallego.




Más de la mitad encontró una situación de inglés fuera de la clase, lo que implica que reconoció la lengua.


Prevalece que entendieron algo pero le hubiera gustado entender mucho más, esto nos indica que los alumnos tienen interés.






En conjunto, a los niños no le gusta el libro de texto con el que trabajan y lo consideran demasiado infantil. La profesora también me comentó que lo encuentra carente de muchos contenidos.


Estaba deseando llegar aquí para reflejar este dato. Esta respuesta es más que contundente para reivindicar que los alumnos imploran un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ellos necesitan que le marquemos retos, riesgos.


En segunda posición ellos expresan que “hablando” sería una manera de aprender inglés sin un libro como los de clase. Yo creo que ya es hora de escuchar a nuestros alumnos y aprender de ellos y con ellos en esta tarea ardua pero muy gratificante como es el aprendizaje; sobre todo si se realiza enseñando, en colaboración con otros y a lo largo de toda la vida.

Mi agradecimiento a Mariña por haber apuntado este cuestionario, gracias al cual hemos tenido que indagar, extraer resultados de la interacción con otros, reflexionar, despertando nuestro espíritu crítico y provocando una cierta rebeldía en nuestras actuaciones.

communication?

En 5º se ha comenzado con la nueva unidad que presenta el libro: los medios de transporte; la forma de introducirlos ha sido mediante una versión de la fábula "The tortoise and the hare", en la que en vez de ir "on foot" van "by bike" y "by car" respectivamente. También se aprovecha para introducir vocabulario acerca del tiempo ("It is a hot and sunny day") y adjetivos como "fast" y "slow". De la misma manera que ocurre con el inicio de cada nuevo tema, hay un texto introductorio que los alumnos tendrán que escuchar, leer y traducir; supongo que, al igual que ocurre en los grupos de 6º, la traducción es algo que no les gusta a la mayoría. Muchos profesores opinan que la traducción es la única manera que éstos tienen para saber que los alumnos han comprendido el texto; otros, como mi tutora, creen que, si no lo traducen, muchos no se fijan en lo que van leyendo y por lo tanto ni se enteran (lo que impide que puedan hacer las actividades sobre lo visto). Yo creo que los que no se enteran no es por no hacer la traducción, porque después de hecha siguen sin "enterarse" por mucho que lo intentan (otros ni lo intentan)...
A continuación, la maestra les dictó una serie de preguntas acerca del texto: Does the hare go fast?, Does the tortoise go fast?, Is it a cold day?, Who wins the race?, etc. Y aprovechó para explicarles cómo se forman las respuestas cortas. Siempre me acuerdo de Madrid y McLaren cuando se recurre a las explicaciones de gramática, así que ya que hay que "darla" al menos que sean los alumnos los que saquen sus propias conclusiones en cuanto a las estructuras...
El razonamiento que deben hacer muchos profesores acerca de "enseñar o no enseñar gramática" es: si no les enseñamos gramática, ¿cómo van a hablar en inglés entre ellos? Bien, para los que desgraciadamente no hemos conocido otra vía de aprendizaje de una lengua no materna (gallego y castellano lo son) parece que resulta difícil, en una clase de Inglés, hacer las cosas de otra manera. Estamos acostumbrados a chapar estructuras gramaticales para luego repetirlas; pero aquí está precisamente la cuestión de la que parecen no darse cuenta muchos docentes y menos la sociedad: no estamos "hablando" sino repitiendo en monólogos y, con suerte, en diálogos absurdos e irreales. ¿Para qué nos vale esto? Si algo tengo claro es que, desde luego, no para comunicarnos e integrarnos en la sociedad europea de la que formamos ya parte desde hace lustros... La tarea no es sencilla, vale; no hay respuestas dadas a cómo hacerlo, es cierto; pero algo habrá que hacer para cambiar la situación. Mucho trabajo por delante y, sobre todo, mucha reflexión...

NN.TT.

La semana pasada comenzó en mi centro de prácticas un curso de NN.TT. aplicadas a la educación para los profesores del colegio. Se impartirá los martes a partir de las 17:30 y se va a alargar hasta junio; me pareció entenderle a mi tutora que serán en total 75 horas. Se les ha proporcionado un libro de consulta a cada uno de los asistentes: Sardelich, María Emilia (2006): Las Nuevas Tecnologías en Educación. Aplicación e Integración de las Nuevas Tecnologías en el Desarrollo Curricular. Vigo, Ideaspropias Editorial. El libro consta de cinco apartados, cada uno de los cuales incluye, además de los correspondientes contenidos, un ejercicio teórico (con sus soluciones), un resumen de contenidos y una actividad de autoevaluación (también con sus soluciones). Los distintos apartados son: 1. Las nuevas tecnologías, 2. La informática y la educación, 3. La informática en el currículo, 4. La aplicación de los recursos informáticos en la práctica educativa, 5. Integración de las nuevas tecnologías al desarrollo curricular.
Dentro de este último punto se habla de las estrategias de aprendizaje basadas en proyectos con TIC, y hay una mención especial a los Weblogs (que, a diferencia de lo que vengo haciendo yo, reciben en el libro un tratamiento masculino). De ellos dice que son "un movimiento de expresión personal y, consecuentemente, comunitario, que ha creado una alternativa de información, comunicación e incluso formación."
También informa de que está disponible en Internet el Aulablog (que muchas de vosotras ya conoceis): un proyecto colaborativo sobre el uso del blog en el aula; y sugiere algunos ejemplos de weblogs educativos:
- 2 de Manjon: producido por un colectivo de profesores y alumnos que presentan sus textos e imágenes resultantes de las actividades de aprendizaje que desarrollan.
- Aulablog: que discute la integración curricular de las TIC.
- Anibal de la Torre: que desarrolla también el tema de la integración curricular de las TIC.
- Domingo Méndez.
- Augusto Ibañez.
- Arturo Ramo: que ofrece muchas aplicaciones didácticas para la lengua, matemática, geografía, entre otras.
Ninguno de los ejercicios propuestos en el libro es de carácter práctico, de modo que no estaría mal que el profesor o profesora que imparte el curso sugiriera a sus alumnos la creación de su propia blog. Intentaré mantenerme informada de lo que va ocurriendo en el curso, y en concreto de cómo lo va viendo mi tutora; tengo curiosidad por saber si se producirán cambios o no, y si se llega a profundizar en (y a entender) la idea de una verdadera integración...

resultados

Llegó el momento de publicar la valoración de los resultados; a diferencia de lo que ha ocurrido con nuestra compañera Alba, y de modo similar a lo expuesto por María, las respuestas al cuestionario son muy variadas, y creo que, en general, ha primado la sinceridad entre los alumnos y alumnas.
Paso a exponer mediante gráficos (unos con mejor calidad de imagen que otros, pero no lo he podido hacer mejor sin cambiar todo el formato de mi blog...) cada una de las preguntas, indicando lo que opina la mayoría al respecto; asímismo comentaré las "respuestas singulares" (que conforman apartados bajo el nombre de otros) de algún encuestado.



Parece que el juego, como era de esperar, es de lo más atractivo para estos alumnos; algo que, como comentaba María en su blog, está en total consonancia con la mayoría de respuestas en la siguiente pregunta: el trabajo en grupo. Los alumnos prefieren actividades lúdicas en las que están en contacto con otros compañeros de forma que la interacción está muy presente en el aula de Inglés.

De nuevo aparece el juego a la cabeza de las respuestas escogidas por el alumnado. Entre el restante 17% que figura bajo el título de "Otros" he encontrado respuestas tan variadas como: escuchar cuentos en inglés; usar el diccionario; que el nivel subiera más; tener, por ejemplo, un libro de Harry Potter e irlo leyendo poco a poco en inglés; trabajar más en grupo; o que los compañeros no molesten.

18 alumnos prefieren el trabajo en grupo; de aquellos que especificaron si "gran grupo" o "pequeño grupo" sólo uno escogió la primera de las opciones.
6 eligieron trabajo en parejas y 4 trabajo individual.

De este 20% de alumnos que han respondido NO, he leído justificaciones como: "porque
no"; porque hay que trabajar; porque con tres me llega (gallego, castellano e inglés); porque llega con el inglés, ya que se utiliza en casi todo el mundo. Bien, supongo que será nuestra labor intentar cambiar estos pequeños porcentajes a base de despertar el interés en los alumnos y de demostrar que no están del todo en lo cierto cuando afirman que "les llega con lo que tienen".



Entre los "otros" idiomas que les gustaría hablar, han mencionado una sola vez: "todos", catalán, holandés, japonés, turco y coreano.

¿gallego? ¿castellano? ¿inglés? ¿...?

En la cuarta pregunta, "¿Para qué usas el gallego o el castellano?", 24 alumnas y alumnos dieron respuestas similares a "para hablar con la gente que tengo a mi alrededor". De ellos, sólo tres especificaron que usaban el gallego para hablar en casa y el castellano para hablar con el resto de la gente (amigos, profesores...).
Una alumna contestó que los usaba para aprender otras lenguas además del inglés.



Además de para comunicarse con todo el mundo y para conseguir trabajo, los alumnos creen que utilizarán el inglés para chatear, para leer cualquier libro y "para nada".

Como se puede observar claramente, hay una falta de congruencia entre estos resultados (en concreto el 6% que representa la respuesta "En la calle") y los comentarios a otro de los interrogantes que figura en nuestro cuestionario: "Me he encontrado con el inglés fuera de la clase...", en donde un 30% responde recisamente "en la calle".

Está claro que la calle, en un lugar como Santiago, es un sitio donde los alumnos tienen la posibilidad de encontrarse con el inglés de forma no poco habitual. Unos cuantos han especificado que han sido peregrinos o turistas que les han pedido algún tipo de información.
Entre esas otras situaciones en las que mis alumnas y alumnos han tenido contacto con el inglés fuera de clase han sido: en videojuegos, con libros, en la radio, en otras clases, en la casa rural de mi familia, con amigos ingleses, de vacaciones en Tenerife, o en academias.



A los dos que "no han entendido nada" les habría gustado entenderlo mejor para poder saber de qué se estaba hablando.

Creo que no está nada mal esta proporción, y en parte considero que el SÍ ocupa un porcentaje tan alto por la cantidad de actividades orales que mi profesora-tutora les propone. Éste puede ser también el motivo por el que, a la hora de justificar su respuesta, los resultados sean los siguientes:

De nuevo las actividades lúdicas a la cabeza, aunque por lo que vemos hay un número bastante alto de alumnos que apuesta por la gramática (imagino que puede que sea a lo que están más acostumbrados y salirse demasiado de ella lo llegan a ver como "malo"...). Las canciones y "My project" (una de las actividades que viene al final de cada unidad y en la que tienen que dibujar, colorear y hablar de sus preferencias en relación al tema del que trata esa unidad) también pisan fuerte. Bajo el título de "otros" se esconden: que es entretenido, las historias que aparecen, y el tema de la ropa.



De igual manera que para unos cuantos los ejercicios y la gramática eran algo que les gustaba de sus libros de texto, para otros es lo que menos les atrae. También hay coincidencia entre varios alumnos en que lo que menos les gusta son los textos, ya que tienen que traducirlos. De ahí que tengamos que pensar en variedad de actividades, y sobre todo en actividades que se adapten a los intereses de nuestros (y no otros) alumnos y alumnas.

distintos ritmos

Aunque ya era totalmente consciente de este hecho, hoy, con uno de los grupos de 6º de Primaria, ha sido muy obvio para mí el que cada alumno va a un ritmo muy distinto con respecto al resto y por lo tanto se hace necesaria una atención individualizada. Esto se puede observar sobre todo en el momento en el que están haciendo ejercicios individuales, ya que cuando unos ya han terminado, otros todavía están prácticamente empezando. Sin embargo, con el uso del libro de texto y con el afán de que los que terminan antes no continúen con los ejercicios que "siguen" (por querer que todos hagan exactamente lo mismo), hace que los alumnos pierdan el interés, el tiempo y se pongan a hacer otras cosas que nada tienen que ver con el inglés (como leer cómics que tienen bajo sus pupitres, dibujar, estropear el material de clase, hablar con los compañeros que todavía no han terminado...), y todo esto con el fin justificado de matar esos minutos de insufrible aburrimiento. Esto les hace, por otro lado, desconectar totalmente de la clase, e incluso cuando se está "dando" algo nuevo siguen sin prestar atención porque ya están entretenidos con otras cosas.
Esta semana se han empezado a "dar" comparatives and superlatives: El primer día se les han escrito en el encerado las reglas de uso y las distintas formas que adoptan los adjetivos en su grado comparativo y superlativo (en función del número de sílabas y de si son regulares o irregulares) con sus correspondientes ejemplos; los alumnos debían copiar todo lo que se estaba escribiendo en el encerado para poder recurrir a su libreta cuando tuviesen dudas. El segundo día tuvieron que leer un texto del libro en el que se hablaba de las distintas estrellas y constelaciones y en el que aparecían distintas formas del comparativo y del superlativo que debían identificar. Hoy hicieron varios ejercicios del libro en el que debían usar los comparativos y superlativos; para la mitad de la clase estos ejercicios eran muy fáciles y los hicieron en apenas unos minutos, para el resto eran totalmente incomprensibles y no les encontraban ni pies ni cabeza. Quizás una alternativa hubiera sido que aquellos que habían terminado podían ayudar a aquellos que no se enteraban de nada, aunque la opción escogida fue pararse a explicar de nuevo el uso de los comparativos y los superlativos para toda la clase a partir de ejemplos. No sé qué hubiera sido mejor, aunque al final de la clase hablé con mi tutora y le comenté al fin el tema de los "paquetes de actividades": ella me dijo que estaba completamente de acuerdo, que en realidad ya lo había pensado en más de una ocasión, pero que ya no sabía de dónde sacar el tiempo para preparar ese tipo de tareas. Creo que esta conversación continuará, y sobre todo después de ver algunos de los resultados del cuestionario que poco a poco voy analizando y que mañana tendréis todas y todos aquí publicados.

hojas que gritan

Esta mañana estaba reunida con mi tutora de prácticas planificando lo que haríamos en una de las clases de 6º que íbamos a tener por la tarde, cuando me comentó que siempre tiene que hacer números con ese grupo, porque parece tener un "mayor nivel" de inglés y siempre va bastante más adelantado que el otro en las unidades que están tratando. Podía haberle comentado el tema de los "paquetes de actividades" (del que ya hablé hace unos días) y de la conveniencia de dejar que los alumnos puedan ir a su propio ritmo; sin embargo, teniendo el libro de texto como base para el desarrollo de las clases (aunque ya haya aclarado en más de una ocasión que lo adapta y complementa con otras actividades y juegos), parece difícil que vaya a introducirlos de algún modo. Así que aproveché para preguntarle si creía que era un buen momento para pasarle a ese grupo el cuestionario que he publicado hace unos días; se lo enseñé, me dijo que le parecía muy buena idea, y me pidió si podría añadir la siguiente pregunta:
- ¿Crees que aprendes mucho con la profesora que tienes?
 Sí, porque __________________________________________
 No, porque __________________________________________
Creo que un simple vistazo a las respuestas de este cuestionario pueden darnos muchas pistas a tener en cuenta en un cambio del docente no sólo desde el punto de vista profesional, sino también, y necesariamente, personal (difuminándose así la línea que separa ambos aspectos).
Le pregunté a Pili si se lo podía pasar cuando faltasen unos 10 minutos para el final de la clase y me dijo que mejor se lo diese al principio de todo, para que tuvieran tiempo de contestar con calma todas las preguntas. Esto me acabó de dejar claro que realmente lo puede ver como una herramienta muy útil.
Al igual que había ocurrido con los interrogantes del análisis de la práctica, casi todos los alumnos y alumnas se mostraron muy interesados en qué era aquella hoja, para qué servía, quién la había escrito... Les expliqué que era para mejorar las clases de Inglés, que nosotras habíamos escrito las preguntas y que nos interesaba mucho su opinión sincera porque, sabiendo lo que realmente pensaban, las clases se adaptarían mejor a ellos. Les recalqué que no pusieran su nombre, de modo que no sabríamos quién había contestado qué; y les dije que para la semana que viene les daríamos los resultados globales, algo que les encantó saber.
Yo también estoy deseando saber cuáles son sus opiniones (¿habrá gritos de SOS?), y, para las que de igual modo tengáis curiosidad, las tendréis aquí publicadas en breve.

¿qué...? (II): llamadas de atención

Esta tarde he tenido ocasión de volver a participar con los alumnos en una nueva conversación en torno a nuestros seis interrogantes del análisis de la práctica, ya que la semana pasada no pude encontrar ningún hueco. La pena es que de nuevo en esta ocasión la profesora estaba ausente en el momento en que pude aprovechar para hacerlo. Esta vez escogí a los alumnos de 5º de Primaria, que tuvieron un "examen" sobre las "horas" y los "horarios" (de los que habían hecho un repaso ayer): mi tutora y yo escribimos en castellano en el encerado 20 "horas" y expresiones que habían estado practicando en inglés (parece haber una falta de concordancia entre ejecución y evaluación, puesto que se evalúa la "traducción" y lo que han estado haciendo en el aula es guiarse por horarios y dibujos de relojes para hacerse preguntas y respuestas acerca de las horas y las asignaturas); por ejemplo, "Son las cinco menos cuarto", "¿A qué hora es Inglés los martes?", "A las cuatro y media", "Voy a la escuela a las nueve y cuarto", etc.
Bien, cuando faltaban quince minutos para terminar la hora de clase, mi tutora me dijo que iba un momento a hacer unas fotocopias, y cinco minutos más tarde todos los alumnos habían terminado de hacer el examen, de modo que vi el momento perfecto para el "debate". A medida que iban terminando se podían poner a leer o a hacer lo que les apeteciera sin molestar a los compañeros que estaban todavía con la prueba, así que todos estaban ocupados con algo. Comencé preguntándole a un pequeño grupo de alumnas si recordaban lo que habían hecho el día anterior en la clase de Inglés, y me respondieron que sí, así que procedí a formularles las preguntas:
¿Qué hicisteis ayer en la clase de Inglés?
En esta ocasión fueron más parcos que el grupo de 6º, y se limitaron a contestar que estuvieron haciendo ejercicios de repaso del "Activity book" y copiando un trozo de un texto en inglés en la biblioteca (se referían a dos alumnos que habían sido expulsados). Les pregunté si alguno había hecho otra cosa como: aburrirse, atender a otras cosas y no a lo que estaba ocurriendo en clase, si había estado hablando con el compañero de asuntos que no tenían nada que ver con el tema de las "horas", si había estado escuchando pero sin entender nada, etc. y aseguraron que había alumnos en clase (daban nombres, no les cuesta nada) que no trabajaban nunca y se pasaban todo el rato hablando de fútbol y molestando. Yo los había visto muy interesados en la clase anterior, sobre todo cuando en un momento del "repaso" la profesora y yo les preguntábamos acerca de a qué horas hacían esto o lo otro en su día a día, de cuáles eran sus asignaturas favoritas y por qué, etc. Además todos participaron activamente en una encuesta que tenían en sus libros, en la que figuraban las asignaturas en una columna y en otra debían ir marcando, después de preguntar a sus compañeros 'What's your favourite subject?', las veces que les respondían unas u otras. Coincidimos en que esa era la actividad que más les había gustado (al menos a mí era lo que me parecía), porque habían hablado todos con todos y podían conocerse todavía más.
¿Qué estuvisteis aprendiendo?
Como la vez anterior, empezó una lluvia de respuestas: las "horas" y las "asignaturas", cómo se preguntaba qué asignatura les gustaba más, a preguntar y a decir las "horas", a distinguir entre "midday" y midnight", a hablar sobre el horario... Como ayer fue el día en el que estuvieron trabajando sobre la hoja de "reflexión" sobre la unidad didáctica, les pregunté si no habían aprendido a darse cuenta de lo que habían aprendido, de lo que más les había gustado del tema, de lo que en teoría se pretendía que hubieran aprendido pero no lo habían hecho, etc. y al principio no se dieron mucha cuenta de a qué me estaba refiriendo, pero luego un alumno contestó: "Ah, la hoja de ejercicios de repaso de la lección".
¿Qué estuvieron haciendo las profesoras?
"Enseñando", "riñendo", "diciendo que no podemos ir al baño", "expulsando a la biblioteca" y "haciendo amigos": ésta última me sorprendió bastante, porque después de todo lo anterior... Les pregunté si las profesoras habían estado hablando todo el rato, o si les habían dejado a ellos que hablaran entre ellos, y contestaron esto último. También les pregunté si las profesoras les estaban corrigiendo todo el rato y comentaron que no, que sólo de vez en cuando. Entonces dijeron que también respondían a dudas y explicaban las veces que hiciera falta si no entendían.
¿Qué estuvieron aprendiendo las profesoras?
Respondieron que las profesoras, y yo concretamente, había estado aprendiendo su comportamiento, cómo son cada uno de ellos porque hablaba con todos, si entendían el inglés, si me entendían o no... Desde luego aprendí que lo que los alumnos quieren es interactuar, y sobre todo cuando se trata de actividades de gran grupo en las que pueden hablar de lo que hacen en su vida real, de sus preferencias, etc.
¿Valió mucho/poco la pena la clase de ayer?
Aquí unos contestaron que sí, porque aprendieron "inglés", y otros contestaron que poco, porque había compañeros hablando de otras cosas y molestaban a los demás. Yo creo que todas las clases valen la pena en uno u otro sentido, ya que, haciendo una reflexión a posteriori, de todas se puede sacar o bien lo que se ha hecho "bien" o bien lo que ha estado "mal" y es susceptible de cambio.
¿Qué se va a hacer ahora? ¿Qué cambiarías de lo que se ha hecho en esa clase de ayer?
Los alumnos decididamente lo tienen claro: jugar más. Los que habían dicho que había compañeros que molestaban comentaron que "conseguir que se portaran bien"; yo les pregunté que por qué creían que no lo hacían y dijeron "porque quieren llamar la atención". En estas respuestas puede estar la clave a tener en cuenta; y, como ya comenté en la primera pregunta, la participación fue total en la encuesta que tenían que hacerse entre todos, durante la que nadie quiso "llamar la atención".

now I can...

He hablado aquí en más de una ocasión del libro de texto que se utiliza en las clases de Inglés en mi centro de prácticas, pero hasta ahora no había dicho de cuál se trata. No sé si es relevante o no, pero en cualquier caso, aunque todos más o menos se corten por el mismo patrón (el que decidan las editoriales, que filtran lo dictado por el DCB), lo cierto es que mi profesora-tutora no está muy contenta con él y quiere cambiar (de libro). Se trata de Wonderworld, de Heinemann, que es el que utilizan tanto para 5º como para 6º de Educación Primaria.
Mi tutora de prácticas es la coordinadora/directora del Departamento de Lenguas Extranjeras, que se reúne cada trimestre excepto si hay temas importantes que comentar antes de que lleguen las fechas de las juntas fijadas (como la explicación de los cursillos de inglés). Este año, por primera vez, se reunieron por ciclos: Educación Infantil, Educación Primaria y E.S.O., porque tenían que cambiar los libros de texto y había que decidir cuáles. Se eligió un libro para el primer ciclo de E. Primaria (en donde el Inglés es asignatura no curricular este año, aunque a lo mejor sí para el curso 2006-7), English Adventure, y luego, en la reunión con E. Infantil, se aconsejó escoger la misma editorial para que hubiera una continuidad. Con respecto al tercer ciclo, al entrar en vigor la gratuidad de los libros se prefirió dar tiempo a que toda la E. Primaria la tuviera y, ya que no se pueden cambiar los libros escogidos, se quiso esperar hasta el 2006.
En el "Activity book" del Wonderworld, al final de cada unidad didáctica, figura una página en la que se hace una especie de resumen de lo que los alumnos en teoría han aprendido. En ella se distinguen casi siempre los mismos cuatro apartados:
a) Key language: en donde se incluyen las estructuras y el "lenguaje fundamental" que han estado empleando en esa unidad.
b) Word bank: en donde tendrán que escribir el vocabulario (de repaso) que corresponda a una serie de ilustraciones.
c) Things I can do: en donde aparecen frases del tipo "Now I can answer about the time" / "Now I can read my timetable"...
d) Look and tick: este apartado tiene muchas variantes; por ejemplo, el que he visto hoy en 5º se parece mucho a la pregunta que María ha sugerido que incluyamos en el cuestionario. Decía así:
"I like working...
 on my own
 in pairs
 in groups"
En una unidad anterior (que desarrollaron durante mis anteriores prácticas), he visto una versión de la pregunta que proponía lo siguiente:
"I like...
 the chant
 the pizza cut out
 the role play"
Esto me vuelve a recordar, aunque acotando las posibilidades de respuesta, a la pregunta del cuestionario que hace referencia a qué les gusta más del libro (en este caso de esa unidad en concreto).

Bien, supongo que todo esto pretende ser una especie de "reflexión" sobre la acción, aunque al restringir demasiado las opiniones de los alumnos por un lado, al faltar un completo análisis de lo que se ha estado haciendo y aprendiendo (así como de hasta qué punto ha servido lo ejecutado y los cambios que se deben realizar) por otro, y, al no llegar a derivar en una conversación sino en un simple "ejercicio individual más", convierte esta "herramienta" en algo poco útil a mi modo de ver. Todo depende también, claro está, del uso que haga de ella la maestra: una adaptación de la misma a las circunstancias concretas de aula, así como su ampliación y complementación en lo que sea necesario, podrían servir para sacar provecho de la misma.

question files

A partir de una de las actividades extraídas del manual Didáctica de la Lengua Extranjera en Educación Infantil y Primaria, he elaborado un cuestionario que se podría utilizar en nuestras clases de 6º para:
a) Identificar las necesidades de los alumnos, con preguntas sobre: sus expectativas ante el uso y aprendizaje de la lengua extranjera; las situaciones de comunicación y las relaciones sociales en las que les gustaría comprender y expresarse en la lengua extranjera; los centros de interés de su gusto o curiosidad; los conocimientos que poseen y sus lagunas o carencias.
b) Evaluar en qué medida el libro de texto utilizado en el aula responde a esas necesidades.
Os invito a todas las que queráis a copiarlo y aplicarlo un par de semanas antes de que acaben las prácticas para que haya tiempo de leer y contrastar los distintos resultados entre todas (a través de comentarios en nuestras blogs) y luego pasárselos a nuestras respectivas tutoras en los centros.

CUESTIONARIO ALUMNOS 6º PRIMARIA
1. Lo que más me gusta de mi clase de Inglés es que (marca con una x las respuestas que más te gusten):
 Aprendo a usar el diccionario.
 Hablo con otros en otra lengua.
 Aprendo cosas nuevas.
 Traduzco textos.
 Aprendo vocabulario.
 Juego.
 Aprendo canciones.
 Leo en otra lengua.

2. ¿Cómo te gusta trabajar más en la clase de Inglés?
 Trabajo en grupo (gran o pequeño grupo).
 Trabajo en parejas.
 Trabajo individual.

3. ¿Qué te gustaría hacer en tus clases de Inglés?
_________________________________________________________
_________________________________________________________

4. ¿Para qué usas el gallego o el castellano?
_________________________________________________________
_________________________________________________________

5. ¿Para qué crees que vas a usar el inglés en tu vida?
_________________________________________________________
_________________________________________________________

6. ¿Te gustaría hablar otro idioma además del inglés?
 No, porque ______________________________________.
 Sí --> ¿Cuál elegirías?: ____________________________.

7. ¿En qué situación te has encontrado con el inglés fuera de la clase?
_________________________________________________________

8. ¿Cuanto entendiste?
 Algo  Bastante  Mucho
 Nada --> ¿Te hubiera gustado entenderlo algo mejor?
_________________________________________________________

9. ¿Dónde puedes escuchar/leer inglés además de en clase?
 En la calle.
 Viendo la televisión.
 Navegando por Internet.
 Escuchando música.
 Utilizando juegos.
 Viajando.
 Otras ocasiones:

10. ¿Qué te gusta más de tu libro de Inglés?
_________________________________________________________
_________________________________________________________

11. ¿Qué te gusta menos de él?
_________________________________________________________
_________________________________________________________

12. ¿Crees que se puede aprender inglés sin un libro como los de clase?
 No
 Sí --> Pon un ejemplo de cómo se haría:
_________________________________________________________
_________________________________________________________

la negra sombra del currículum...

Una vez más coinciden las prácticas escolares con las evaluaciones (en este caso las del segundo trimestre del curso), de modo que tenemos la oportunidad de observar qué tipo de actividades se desarrollan en vistas a la realización de aquéllas.
Como he comentado en alguna de las tareas de DC, aunque la evaluación debería estar presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la mayoría de las ocasiones no es así, y se sigue concibiendo desde un punto de vista formal como un elemento final del mismo. Las funciones que están detrás de los instrumentos de evaluación más utilizados en el aula de Lengua Extranjera, como en todas las demás aulas (los exámenes), son la certificativa y la selectiva en combinación con una modalidad de evaluación normativa y sumativa.
Pero todo depende, claro está, del profesor con el que nos encontremos y del tipo de planificación que éste haga; si es él el que crea un material intermedio, que va siendo adaptado a las circunstancias concretas de centro, aula y alumnado, la cosa cambiaría radicalmente, y pasaríamos a distintos conceptos, funciones y modalidades de evaluación que caminarían de forma integrada con dicha planificación y su ejecución en el aula.
A este respecto, se nos sugería en Didáctica de la Lengua Extranjera en Educación Infantil y Primaria la conveniencia de formularnos una serie de preguntas que iré contestando a continuación:
¿Cuál es el objetivo de aprendizaje? El objetivo de aprendizaje de una Lengua Extranjera es, según se expresa en ese manual, el desarrollo personal del alumno “que pasa por la apropiación y el dominio de una nueva forma de comportamiento individual y social: el comportamiento de un comunicador social plurilingüe y multicultural”.
¿Cuál es el objetivo de la evaluación? Desde los enunciados para la etapa de Educación Primaria: “Tiene por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza”. Si en la respuesta a la pregunta anterior veíamos que uno de los objetivos de aprendizaje era un dominio comunicativo y sociocultural por parte del alumno, la evaluación lógicamente debería dar cuenta de si ese objetivo se ha logrado.
¿Se trata de evaluar y o verificar las competencias de uso del alumno, las que puede emplear directamente fuera del aula… o… evaluar sus competencias académicas? De lo que se trata es de lo primero; ahora bien, lo que muchas veces se suele evaluar son sus competencias académicas, sus conocimientos de la lengua extranjera para su uso en el aula dentro de unas circunstancias concretas.
¿Qué es lo importante?: ¿La pronunciación? ¿La corrección formal? ¿Aprender mucho vocabulario? ¿Que sea capaz de felicitar por carta a…? ¿Que complete con su compañero la lista de… para…? Ni la pronunciación, ni la corrección formal, ni aprender mucho vocabulario… No se trata de que nuestros alumnos se conviertan en “ideal speakers of a language”, sino en el marco europeo en el que nos encontramos desde hace más de tres décadas, nuestros alumnos deben aprender a comunicarse en situaciones reales, a ser locutores interculturales en nuestra sociedad plurilingüe e intercultural.
Para poder aplicar medidas de rectificación a las actividades de evaluación, y que ésta deje de ser una "negra sombra", debemos elaborar en primer lugar una planificación centrada en una ejecución didáctica en estas situaciones reales de comunicación; sólo así tiene sentido un reajuste de la evaluación, ya que planificación, ejecución didáctica y evaluación deben desarrollarse en perfecta armonía para que cualquiera de las tres funcione.
Me iré fijando con más profundidad en el modo en que esas tres acciones docentes se desarrollan en las clases de Inglés de mi centro de prácticas, y estáis invitadas e invitados a comentar vuestros casos particulares.

"paquetes de actividades"

En la asignatura del primer cuatrimestre "Didáctica de la Lengua y Literatura Españolas" se nos ha hablado de la importancia de que cada alumno o alumna trabaje a su propio ritmo. Para que este trabajo individualizado sea posible existe la opción de proponer actividades abiertas, o "paquetes de actividades", en los que las tareas están ordenadas por orden de dificultad. Así, habría alumnos que harían las dos primeras actividades de la lista sugerida, otros que harían cuatro, y otros que las harían todas. De este modo evitaríamos poner límites a los alumnos que avanzan más rápido y metas inalcanzables para los que parten con unos conocimientos previos que no les permiten ir a ese mismo ritmo. Estos "paquetes de actividades" incluyen, por este motivo, actividades individuales.
A diario podemos comprobar lo insuficiente que resulta el libro de texto en este sentido, y creo que estas limitaciones sólo se podrían superar con una planificación al margen del mismo (aunque sea haciendo un uso de éste como soporte). En los grupos de 6º de Educación Primaria, al final de cada Unidad Didáctica del libro, los alumnos deben hacer una actividad que resumiría más o menos lo visto en ella: "My project". Hoy les tocaba hablar de sus prendas de vestir favoritas y de describir la ropa que llevaban un niño y una niña que debían dibujar ellos mismos; todo esto siguiendo como ejemplo un "project" que ofrecía el libro como modelo. Algunos alumnos terminaban en unos minutos, otros necesitaban un cuarto de hora, y había algunos que ni siquiera media hora les habría llegado. Yo me paseaba por las mesas y, a medida que iban terminando, debía comprobar que no había "errores" en sus descripciones; al ver que un "fallo" recurrente era el escribir, por ejemplo, "My favourite clothes are a t-shirts, a blue trousers..." o bien, "My favourites clothes is...", decidí pedirles su atención y que varios leyeran frases que habían escrito. Las fui anotando en el encerado, con los errores de gramática incluídos, debajo de otros ejemplos "correctos". De este modo, y después de hacerles preguntas para cuyas respuestas los alumnos debían comparar las distintas estructuras, fueron corrigiéndose a sí mismos mientras explicaban en voz alta las razones del error.
Los alumnos que ya habían acabado estaban aburridos, empezaban a alzar la voz y estaban perdiendo el tiempo mientras esperaban a que los demás fuesen terminando, de modo que mi profesora-tutora me sugirió que juntase a aquéllos en grupos de cuatro y que, de los tres juegos que habían hecho la semana anterior relacionados con el tema de la ropa, escogiesen el que quisiesen y se pusiesen con él hasta el final de la clase. Es una alternativa, aunque, en realidad, los que iban terminando no verían nada nuevo: los juegos eran básicamente repaso de vocabulario y estructuras que ya habían practicado una y otra vez (aunque parecían estar muy interesados en jugar de cualquier modo); mientras que a los que necesitaban más tiempo se les ponían los dientes largos y le metían caña a la actividad sin poner demasiada atención en el trabajo (ante la urgencia de entrar como fuese en un grupo de juego antes de que tocase el timbre). Sin embargo, puede que, con un "paquete de actividades", aquellos alumnos que hubiesen ido terminando podrían continuar con otras tareas acordes a sus necesidades, que supusiesen algún tipo de reto para ellos, y de este modo recibir una atención más individualizada.

¿qué...? (I): toca zambullirse

Bien, llegó el día, y con él una agradable sorpresa: mi profesora-tutora se ha abierto totalmente a mi propuesta de respuesta conjunta a las preguntas del análisis de la práctica. Ella me ha sugerido que, al ser la primera vez para los alumnos, se las pidiéramos por escrito para poder trabajar sobre ellas. Yo le dije que, por un lado, les parecería algo demasiado formal y no se sentirían cómodos para contestar con libertad; además, si se hace individualmente deja de tener el carácter de "debate", pero Pili comentó que, conociendo al grupo, sólo contestarían uno o dos y no tendríamos una información fiable. Yo pensé que, en caso de hacerlo así, quizás esta información la podríamos debatir luego con el conjunto de la clase (en la siguiente sesión), pero una vez habiéndonos asegurado de lo que cada uno de los alumnos opina. Creyó que, así, también sabríamos si lo habían entendido o no, y podríamos hacer cambios en la forma de las preguntas para futuras ocasiones (éstas ya de forma oral).
Finalmente nos convencimos de la conveniencia de hacerlo al final de la clase de forma oral, porque de aquí al miércoles eran muchos días para posponer las preguntas (y al final de la clase de forma escrita no nos iba a dar tiempo) o incluso para volver sobre las respuestas. De este modo, cuando faltaban unos diez minutos para acabar la clase, me acerqué a uno de los grupos que estaban con el juego del "Bingo" (que describí ayer) y, en medio de un intercambio de comentarios, les formulé, lo más sutilmente que pude, la primera pregunta: ¿me sabríais decir qué es lo que hicisteis hoy en clase? / ¿Cómo que qué hicimos? ¿Jugar?, me contesta uno. Yo les dije: Bueno, sí, lo que hicisteis de verdad, no lo que nos hubiera gustado que hicierais ni lo que aprendisteis: lo que de verdad habéis hecho durante el tiempo que duró la clase. Al parecer no fui muy discreta con la pregunta, o los otros grupos se dieron cuenta de que algo pasaba porque estaba hablando en castellano y siempre procuro dirigirme a ellos en inglés; así que enseguida se acercaron unos cuantos a escuchar, y después otros... De este modo decidí preguntar a la clase en general. Mi tutora dijo que mejor salía del aula para que no se cortaran tanto delante de ella, por si no decían cosas que creían que ella no debería escuchar y dejaban de ser sinceros en sus respuestas. Aunque la próxima vez le voy a pedir que se quede, porque creo que es conveniente que entre ella en el debate, y no que se limite a ver por escrito lo que se ha hablado en el aula.
Al principio, contestaron tímidamente uno o dos a la pregunta que hice antes:
- Estuvimos jugando.
- En mi grupo éramos sólo dos, así que era muy aburrido...
- La lista de vocabulario de ropa era muy larga y nunca dimos ganado ninguno en el juego del "Bingo".
- Estuvimos haciéndonos preguntas.
- Estuvimos hablando por turnos.
Como empezaban a dar respuestas que yo consideraba que correspondían a la siguiente pregunta, se la formulé: ¿qué estuvisteis aprendiendo en esta clase? Entonces se empezaron a animar:
- Recordamos y aprendimos palabras nuevas sobre la ropa, el tiempo/clima, los gustos para la ropa, los países.
- Practicamos pronunciación.
- Aprendimos cómo hacer preguntas.
- Practicamos escritura.
- Buscamos en el diccionario.
- Aprendimos a hablar por turnos, a estar en silencio cuando otros hablaban.
- Trabajamos en grupo.
Cuando llegó la siguiente pregunta ya no había casi nadie sin levantar la mano para participar: ¿qué estuvieron haciendo las profesoras?
- Mirándonos y pasar el rato.
- Anotando cosas en su agenda.
- Respondiendo a dudas.
- Poniéndonos "moraos" (=riñéndonos) a unos y corrigiendo.
- Manteniendo el orden.
- Evaluando a la gente.
- Controlando que hubiera silencio.
- Vigilando por si hacíamos cosas que no debíamos.
- Andando por la clase.
- Explicando.
- Hablando inglés.
- Escribiendo en el encerado / Desgastando la tiza.
- Mirando por la ventana a ver si estaba su hija en el patio.
- No explicando en español.
- Riéndose.
- Columpiándose en la silla.
Cuando les hice la pregunta: ¿qué creéis que aprendieron las profesoras? se quedaron un poco desconcertados, pero en seguida empezaron a responder (y me parece, por las respuestas, que pensaban sobre todo en mí):
- A llevar la clase.
- Cómo éramos.
- A atender a los alumnos.
- Nuestros nombres.
- Que en Primaria no hay clases perfectas (respuesta que me dejó sorprendidísima).
- A desgastar la tiza.
- A "combatir" con nuestro comportamiento (otra respuesta que me sorprendió).
- Más que aprender, a olvidarse de las cosas por aguantarnos.
- A castigar.
- A gastar la voz.
La quinta pregunta se la formulé de la siguiente forma: ¿crees que sirvió de mucho/poco esta clase?
La repuesta a ésta fue un "SIIIIIIII" generalizado (que sirvió de mucho), excepto un alumno que parece ser mucho más maduro que el resto en su forma de razonar: El juego del Bingo nunca se acaba si lo haces bien, porque la lista de vocabulario relacionado con la ropa es muy larga y sólo tenemos nueve palabras en nuestras tarjetas. Es insustancial, sólo se basa en tener o no suerte. Otro alumno contestó: Aprendes a ser pillo en la vida... (porque hacía trampas para poder ganar de algún modo).
El sexto y último interrogante se lo hice así: ¿crees que después de ver cómo se desarrolló esta clase la profesora va a hacer cambios en la forma de preparar las próximas?
- No va a hacer cambios porque nuestro comportamiento fue excelente.
- Cambiará porque no tuvo mucho éxito (esto lo respondió el que veía el juego como "insustancial", y le pregunté si él creía que la profesora y yo lo habríamos visto del mismo modo y me dijo que sí).

No hubiera querido que esta conversación fuera tan formal, pero como todos estaban ansiosos por participar no me quedó más remedio que seguir un orden de respuestas. Les pedí al comienzo que fueran totalmente sinceros, que era lo que más importaba y que no les iba a afectar para nada: era para que yo pudiera aprender más y mejorar. No tenía grabadora (creo que podré conseguir una para la semana), así que fui anotando cosas y sólo me pidieron que no pusiese nombres. Para que se quedaran tranquilos les enseñé la hoja al finalizar. No sé cómo lo veis y qué creéis que debo hacer para la próxima vez o en otros grupos...

Al finalizar la clase, nos tocó el turno de debate a mi profesora-tutora y a mí.
1) ¿Qué estuvieron haciendo los alumnos?
Los alumnos estuvieron debatiendo y aclarándose cómo se jugaba tras la explicación en inglés de la profesora. Una vez que empezaron los juegos la participación fue generalizada (han interactuado de forma oral), excepto dos alumnos que casi siempre suelen estar pendientes de jugar con el material de clase y atender poco a las actividades en las que está el resto.
2) ¿Qué estuvieron aprendiendo?
Repasaron y aprendieron vocabulario relacionado con el tiempo, con los países y con la ropa. También aprendieron a respetar turnos de palabra y a decidir quién empezaba la ronda de preguntas/a decir el vocabulario de la ropa para el "Bingo". Aprendieron a relacionar los países con su clima y con la ropa.
3) ¿Qué estuve haciendo yo/nosotros?
Ayudarles a comprender las reglas del juego resolviendo dudas, de modo que después ellos pudieran trabajar de forma autónoma. La instrucción se ha limitado a esto en los primeros cinco minutos de la clase.
4) ¿Qué aprendí yo/nosotros?
Según mi tutora, después de varios años de experiencia (ella 12) se aprende poco, y dice que quizás podría pedir a los alumnos más de lo que les pidió porque es una clase que va más avanzada. Entiendo que se da perfecta cuenta de que cada contexto exige una planificación concreta y la adapta según en qué clase se encuentre: lo hace sobre la marcha.
Yo he aprendido que se puede y se debe contar con la opinión de los alumnos, que se les debe escuchar y observar sus reacciones ante lo que ocurre en el aula. He aprendido también fórmulas para conseguir controlar el exceso de ruido y que se pueden crear múltiples juegos con los que los alumnos tendrán la oportunidad de interactuar al tiempo que se fijan en el vocabulario y la gramática en situaciones simuladas.
5) ¿Hasta qué punto valió la pena esta clase?
Mi tutora opina que valió mucho la pena porque es un grupo que trabaja muy bien, se concentra en lo que está haciendo y aprovecha los conocimientos que le dan; muestran interés porque son competitivos y quieren "ganar".
Particularmente me ha parecido más apropiado el "juego de la maleta", porque han utilizado más variedad de vocabulario y estructuras gramaticales, la interacción ha sido mayor y se podría pensar que se trata de una situación más relacionada con la realidad del alumno. De cualquier modo, los alumnos prefieren el juego del Bingo quizás porque lo ven más precisamente como eso: un juego en el que hay un ganador (tengo mis dudas de hasta qué punto esto es favorable al margen de que sea un buen método de repaso de vocabulario).
6) ¿Qué voy a hacer/haremos después de esto?
Pili opina que decidirá si, en el "juego de la maleta", incluir o no vocabulario más variado (además de la ropa: el tiempo, países...) en función de los conocimientos del alumnado.
Yo me fijaré cada vez más en lo que realmente hacen y aprenden los alumnos, porque muchas veces, cuando nos centramos casi exclusivamente en los contenidos conceptuales (hechos), obviamos lo que de verdad importa: el desarrollo comunicativo y de destrezas cognitivas, el desarrollo integral del alumno, en situaciones de comunicación (aunque, por el motivo que sea, éstas no sean reales sino simuladas).

¿una aspirina?

Se va acercando el final de nuestra primera semana de prácticas, y parece que es buen momento para entrar un poco en el tema del análisis de la sesión; yo he decidido esperar hasta mañana para la respuesta a las preguntas, ya que hasta ahora no estaba del todo centrada y el no tener claras más o menos la planificación y ejecución semanales, así como qué alumnos tenemos en las aulas o la "metodología" de la maestra, puede resultar en un análisis un tanto caótico (al menos en mi caso).
Para mi estudio y reflexión de la práctica he escogido una sesión en la que los alumnos de 6º de Primaria, después de haber visto distintas prendas de vestir básicas, realizarán dos juegos: en el primero, deberán "preparar una maleta" en la que incluirán la ropa necesaria para viajar al país que ellos quieran (el tema de los países y las nacionalidades ya lo vieron mientras yo estaba en las anteriores prácticas). Tienen que tener en cuenta el clima y la estación en la que están (tema que han tratado hace poco) e incluir 5 prendas y cuatro complementos. En grupos de cuatro, los alumnos se tendrán que ir turnando para hacer un juego de preguntas y respuestas y adivinar a dónde irán de viaje y qué es lo que los compañeros llevan en sus maletas (especificaré las estructuras que han utilizado en una de mis 6 preguntas del análisis de la práctica). El segundo juego consiste en el famoso "Bingo", del que ya hablé en mis anteriores prácticas, y que parece ser el "juego-estrella" del segundo y tercer ciclo de Primaria en las clases de segundas lenguas en este centro (no sé en otros si pasa algo parecido). En este caso, los alumnos y alumnas tendrán que crear sus tarjetas de juego con nueve casillas en las que dibujarán 9 prendas de ropa y/o complementos. De nuevo en grupos de cuatro, uno de los alumnos irá diciendo prendas hasta que uno de los compañeros cante "bingo", lo cual quiere decir que ya se han dicho todas las prendas que éste había escogido para su tarjeta. El alumno ganador deberá repetir todas las prendas para que los demás puedan comprobar que efectivamente ha sido el primero en completar las casillas; a continuación pasará a ser el que vaya diciendo prendas y mientras los demás comenzarán de nuevo a marcar sus tarjetas. Este juego parece ser bastante útil para repasar todo tipo de vocabulario; me fijaré a ver cómo va la cosa en la ejecución en el aula...
Como se puede ver, en las clases de Inglés de Primaria en mi centro se hacen juegos en grupo continuamente, lo que supone que el "ruido" va a ser bastante habitual... (no puedes pedir a unos niños que se queden sentados y en silencio cuando precisamente se trata de todo lo contrario). El volumen empieza a subir porque se emocionan con lo que están haciendo (se pican, protestan, se enfadan, sueltan carcajadas, etc.), así que, para poder tener un poco de control, se toman medidas como que cada grupo que sume tres puntos por exceso de barullo (puntos que decide dar o no dar la profesora) queda fuera del juego y se pone con el libro a hacer algún ejercicio concreto que le mande la profesora. Suele ser efectivo, aunque me encantaría dar con la manera en que no se tuviera que recurrir a la "amenaza"...

y nos dieron las diez y las once...

Como prometí hace un par de días, comentaré más o menos cómo se ha desarrollado una de las clases en 5º de Primaria, en la que se estuvieron practicando las "horas". Ya las habían visto en un contexto determinado: un texto del libro en el que varios niños de distintas nacionalidades hablaban acerca de las horas a las que entraban en el colegio, comían, e iban a casa después de las clases. Lo que hicieron en la última clase es pararse a observar un horario de las materias de uno de los personajes del libro; debajo de éste, figuraban unos dibujos de dos niños en los que uno preguntaba a otro y ese otro contestaba:
- 'What time is Maths on Wednesday?'
- 'It's at half past four.'
Como una vez más se me dejó llevar a mí la clase, traté de poner en práctica (de aquela maneira y de forma improvisada, lo reconozco) "steps and resources in teaching grammar" que nos sugieren Daniel Madrid y Neil McLaren en su "TEFL in Primary Education".
Siguiendo el modelo como ejemplo, que escribí en el encerado, subrayé aquellas palabras que formaban parte de la estructura que se pretendía que interiorizaran más tarde y dije a los alumnos que se fijaran en lo que tenían delante.
Pedí a uno de los que mejor parecen ir en inglés que me diera un ejemplo similar y lo escribí debajo del otro. Luego, pedí en general que me dieran otro ejemplo y de nuevo lo anoté en el encerado (siempre marcando de algún modo las palabras que nos interesaban):

'What time is Maths on Wednesday?'
'What time is English on Friday?'
'What time is Art on Tuesday?'

'It's at half past four.'
'It's at a quarter to twelve.'
'It's at ten o'clock.'

A continuación les hice preguntas como: 'What have these sentences in common?', 'Is there any word repeated in the different examples?', 'What are the differences among the three examples?'.
Bueno, contestaron lo que esperaba, de modo que pasé a escribir la fórmula (también pidiendo su ayuda) de la estructura:

'What time is + subject + on + day?'

'It's at + hour'.

Finalmente, les pregunté para qué servían todas estas preguntas y respuestas, y tenían claro que para informarse de a qué hora tiene alguien una clase determinada.
Una vez hecho esto, pedí a los alumnos que volvieran sobre el horario que les aparecía en el libro y le dije a uno de los alumnos que escogiera a otro para preguntarle la hora a la que había la asignatura que él quisiese en el día que a él le pareciera. A continuación, este segundo alumno escogió a otro y, de este modo, se fueron preguntando. Como veía que la cosa iba muy lenta y aún faltaba media clase por participar, los puse en parejas y les dije que cogieran (o pensaran en) su horario real de clases. De este modo estuvieron practicando oralmente estas estructuras.
Espero opiniones sinceras sobre mi actuación (prometo no picarme...).

mamá, quiero ser artista...

Tema que ha surgido en este lugar con mis anteriores prácticas: ¿se pasan los profesores de LE con las canciones? ¿las aprovechan de verdad? ¿realmente gustan a los alumnos? Bueno, los alumnos de Secundaria están estos días exponiendo trabajos que han hecho basándose en una canción que han escogido ellos. Se trataba de, en grupos, explotarla de la forma que ellos crean conveniente después de que la profesora hubiera presentado la suya en una sesión de clase. Cada grupo debe haberse organizado previamente y, durante una hora, actuar apoyándose en el modo en que lo ha hecho la maestra: exponer la canción al resto de la clase, que ésta realice los ejercicios, y, finalmente, una evaluación. Los alumnos se tienen que encargar del control de la clase, serán ellos los que traigan el material necesario para sus compañeros y, en definitiva, decidirán cómo se va a desarrollar esa hora de clase. Mientras, en el fondo del aula, su profesora y yo estamos pendientes de todo lo que ocurre; ella toma notas de la actuación de cada uno de los alumnos y del conjunto del grupo: organización, claridad en la exposición, adecuación de las actividades y de la evaluación, control del aula... Por ahora sólo he visto una de estas exposiciones, ya que otro de los grupos, por falta de organización, no pudo exponer esta semana, que era la que le tocaba (lo que significa que tiene un 0 que le hará media con el resto de las calificaciones). La canción que han escogido ha sido "You are beautiful", que precisamente está sonando mucho últimamente. El resultado de este grupo ha sido bastante malo, ya que no se han organizado demasiado bien ni se han ajustado a lo que se les pedía (incluyeron ejercicios que no estaban en absoluto relacionados con el tema de la canción), no han sabido exponerlos de forma que la clase se enterase de lo que tenían que hacer, y tampoco han podido llevar el control de ésta. A ver qué pasa con la siguiente exposición... Yo creo que la idea es buena, y que simplemente este grupo en concreto no se ha esforzado lo suficiente como para haber tenido un mínimo de éxito. De cualquier forma, seguro que han aprendido de sus fallos y quizás si tuvieran la oportunidad de continuar con actividades de este tipo las cosas podrían cambiar mucho. Aunque en este caso no ha habido un buen resultado visible, desde luego que mostraron más interés que con las clases con apoyo del libro.